PROYECTO DE LECTURA LIBRE Y GRATIS

Gloria Gutiérrez y Luisa del Villar I .E. Dolores María Ucrós de Soledad- Colombia

“Como escritor, tengo la misma forma que como lector: cuando un libro deja de interesarme, lo dejo. Siempre, en ambos casos, hay un momento mejor para enfrentarlo”. GARCIA MARQUEZ Gabriel. En: El Olor de la Guayaba

¿ES POSIBLE LEER CON GOZO EN LA ESCUELA?
Leer y escribir son palabras familiares para todos los educadores, palabras que marcan una función esencial de la escolaridad obligatoria. Para romper ese paradigma un día, soñamos emprender otro viaje en el que el pasajero principal sería la triada profesor-texto-alumno, para vivir, transformar y disfrutar la literatura. Es convertirnos en esos lectores escondidos para evitar la rigidez de los viejos programas como lo plantea Marta Pasut[1]
Este proyecto de aula busca suscitar en los estudiantes de la Básica ( 5°,6°,7° y 8°) y, el goce por la lectura, en un ambiente libre y sin pedir nada a cambio de tal manera que como adolescentes que son, recuperen su voz de receptor en los procesos de la lectura como una manera de leer la vida y tener conciencia del goce, al descubrir y explorar mundos posibles en el texto escrito como elemento esencial en el desarrollo de la afectividad y creatividad humana en la apropiación del conocimiento para que el sentir y el pensar resulten operaciones totalmente relacionadas como lo plantea Villarini[2] .

¿POR QUÉ ESTA EXPERIENCIA?
Leer en la escuela también es delicioso, no sólo leemos textos académicos, sino que podemos acceder a textos recreativos, informativos, narrativos, predictivos, instructivos, entre otros, como un medio de ampliar las posibilidades de placer y acceso al conocimiento.
No es fácil luchar contra ese monstruo de la apatía y el desinterés por la lectura impuesta a los estudiantes, ni la manera fría de mirar las obras literarias la cual acumula información de historias y se pretende formar estudiantes críticos sin autoridad lectora. La clave está en evitar que ésta les huela a tarea, a trabajo, a castigo. Se necesita un espacio, un tiempo indeterminado y una informalidad en los procesos de lectura que ejerce la escuela.
En respuesta a este disgusto generalizado entre nuestros jóvenes adolescentes, quienes recitan argumentos y fechas sin vivir una novela o un cuento desde sus páginas, nace el Proyecto de Lectura Libre y Gratis como una alternativa de redescubrir al libro de otra manera, en el que el estudiante no tenga que rendir cuentas, pues de lo que se trata es de leer por convicción más no por imposición, ya que la escogencia es una decisión libre, íntima, personal,”es la comunión entre el lector y el libro lo que provoca ese placer.

¿QUÉ DICEN LOS EXPERTOS ACERCA DEL GOCE DE LA LECTURA?
Provocar la lectura es un desafío, porque es incorporar a todos los alumnos a la cultura de lo escrito para ser miembros de la comunidad de lectores. Participar en esa cultura permite apropiarse de una tradición cultural que involucra el ejercicio de diversas operaciones con los textos; entre ellos y sus autores; entre los autores mismos; entre los autores, los textos y su contexto.
En palabras de Delia Lerner[3], lo necesario es hacer de la escuela una comunidad de lectores que acuden a los textos a buscar respuestas a los problemas por resolver; encontrar información para comprender mejor algún aspecto de la vida; argumentar una posición con la que están comprometidos o refutar otra con la que no están de acuerdo; conocer otros mundos, identificarse con otros autores o personajes o diferenciarse de ellos; correr otras aventuras y descubrir otras formas del lenguaje para crear nuevos sentidos a su vida. En fin, lo necesario es crear un espacio donde la lectura sea una práctica viva, un instrumento valioso para repensar el mundo y organizar el propio pensamiento.
De igual manera, plantea esta autora que lo real es llevar a la práctica lo necesario, lo cual es una tarea difícil para la escuela por las múltiples dificultades que ésta vive como son: los propósitos al leer son diferentes a los que orientan la lectura por fuera de ella; la distribución de los contenidos en el tiempo lleva a parcelar el objeto de enseñanza y el control del aprendizaje se hace a partir de la evaluación.
En consecuencia, lo posible es equilibrar las necesidades de la institución escolar con el propósito educativo de formar lectores para generar unas condiciones didácticas que permitan poner en práctica una versión de la lectura con propósitos de placer y libertad.

Por su parte, la Teoría de la Recepción Estética planteada por Iser[4] reivindica la presencia del lector, gran receptor de la relación comunicativa que se da en todo proceso de lectura, reflejada en la diádica alumno/lector- texto literario. Según lo explicita este autor, es el proceso creador de sentido en el que se recupera la voz del adolescente frente a la lectura, produciéndose una comunicación básica en la cual el lector es un receptor que manifiesta una mínima reflexión acerca de su propio proceso y considera el lector que el hecho de leer no sólo puede ser útil, sino también, motivante y placentero. Asimismo, señala que el texto y el lector interaccionan a partir de una construcción del mundo y de unas convenciones compartidas.
En esa misma línea, Louise Rossemblat[5] explicita su teoría transaccional. Esta concepción más reciente de la lectura proviene de la Teoría Literaria desarrollada en su libro “el lector, el texto, el poema“, en el cual señala que “El proceso de la lectura como transaccional ocurre en la relación recíproca entre el lector y el texto. Llamo a esta relación una transacción a fin de enfatizar el circuito dinámico, fluido, el procedo recíproco en el tiempo, la interfusión entre el lector y texto en una síntesis única que constituye el significado, ya se trate de un informe científico o de un poema” (1985:67)
De lo anterior se infiere que la lectura es un suceso particular en el tiempo que reúne un lector y un texto particulares en circunstancias también particulares, donde el lector adquiere su carácter en virtud del acto de lectura y a través de éste, el texto adquiere significación. Es decir, en el proceso de transacción lector y texto son dependientes y de su relación recíproca surge el sentido de la lectura.
Puede decirse, entonces que en la dinámica de este proceso, tanto lector como texto se confunden en un mismo tiempo y surgen del mismo, transformados. Dado que el significado potencial del texto y el construido por el lector nunca son idénticos, sino aproximados como lo afirma Goodman[6] en sus últimos trabajos cuando adopta la denominación de transacción para referirse a la lectura:
“El lector construye un texto durante la lectura a través de transacciones con el texto publicado y los esquemas del lector también son transformados en el proceso a través de la asimilación y acomodación que ha descrito Piaget” (1984:80).
Lo anterior permite inferir que, el texto construido por el lector no será idéntico al del autor, puesto que involucra una serie de inferencias y referencias que están basadas en los esquemas propios del lector. Se puede, entonces afirmar que en esa compenetración entre lector y texto nace ese gusto, ese placer.
Los supuestos anteriormente enunciados, reivindican el papel protagónico que desempeñan nuestros estudiantes al adentrarse en ese mundo del fantasma, las hadas, la aventura, el miedo…reflejado en sus rostros sorprendidos o quizás aburridos? ante el asombro, que le produce el libro.

LECTURA GOZOSA Y PLACENTERA
Roland Barthes[7] hace distinción entre texto de placer y texto de goce. El primero es el que contenta, da euforia; proviene de la cultura, no rompe con ella; está ligado a una práctica confortable de la lectura. El segundo es el que pone en estado de pérdida, hace vacilar los fundamentos históricos, culturales y psicológicos del lector, sus valores, sus recuerdos; es una figura fija, violenta, cruda, tensa. Interpretados de esta manera, ambos pueden darse durante la lectura, sobre todo de la literaria, debido a sus efectos en nuestro sentir, en nuestros recuerdos y en nuestra imaginación.
El goce de leer significa indagar acerca de la razón de ser de la literatura, del arte, de la vida. Muchos son los autores que han escrito sobre el placer de leer, entre ellos Pascal cuando afirma que “el hombre ha nacido para el placer” y Aristóteles definía el placer como elemento vital dentro de su retórica. En esa misma línea, Pérez-Rioja[8] afirma que “nadie puede leer con provecho lo que no puede aprender a leer con placer”. De igual manera, Iser[9], en su teoría del efecto estético, explicita que la lectura sólo se convierte en placer cuando nuestra productividad entra en juego; es decir cuando el texto ofrece la posibilidad de activar nuestras capacidades. El texto produce efectos y transformaciones a partir de necesidades intencionalidades y fines personalísimos de cada lector.
Visto de esta manera, leer es un acto de amor, como la comunicación entre el libro y el lector. Pero generalmente en este matrimonio quien domina es el lector, quien toma el libro, lo abre y lo lee a su ritmo, se detiene, reflexiona, vuelve a leer el mismo párrafo o releer la página anterior, se salta unas líneas, hace una pausa, suspira y de nuevo se mete en la trama, lo cierra y lo retoma al día siguiente.
Cuando uno lee de esa manera, sin tiempo ni medida, a sus anchas, el placer es inmenso; el lector se transporta a lugares lejanos, al pasado o al futuro, a un espacio sin tiempo, se convierte en el personaje principal de la obra, se aleja de su realidad y sueña. Cuando leemos, todos nuestros sentimientos afloran: reímos, lloramos, nos sorprendemos, nos alegramos…cuando leemos corregimos, aceptamos, perdonamos, crecemos. Leer es quererse, mimarse, darse un tiempo, en solitario, para estar consigo mismo, solamente cuando así se lee, se lee plenamente.
La lectura placentera, ya sea que la realice el niño o el adulto, debe estar libre de ataduras y condicionantes, novelas, cuentos, fábulas, poemas, historias deben ocupar un lugar privilegiado en la escuela y ofrecerse libremente a los potenciales lectores, sin restricciones. Una vez que los libros entran a la escuela, el joven o adulto tiene el derecho de escoger el que más le atraiga, el que más curiosidad e interés le despierte. Jamás podremos escoger por ellos.

LEER PARA…
1. Fomentar la lectura libre de imposiciones.
2. Crear espacios placenteros de encuentro con el texto.
3. Descubrir la inmensa gama de textos según los gustos.
4. Construir la historia de vida lectora de los estudiantes y padres de familia
participantes en el proceso.

¿DE QUÉ MANERA?
El proyecto inicia con 6º- 2005 culminará en grado 11º-2010, para el caso de estos estudiantes, ya que el proceso es de carácter continuo. Cada vez que ingresa un nuevo grado implica la vinculación al proyecto de un nuevo maestro Para el año 2007 ingresa 5º, luego en el año 2008 lo hará 4º . De grado cero a 3º llevan este mismo proyecto, en la sede infantil de la Institución y a cargo de otras docentes.
El proyecto está curricularizado en la medida que se encuentra en el contexto escolar y se lleva acabo en un horario en el que durante un bloque de dos horas de clase semanal, de las cinco correspondientes al área de Lenguaje, todos los estudiantes y algunos padres de familia , hoy, vinculados al proyecto, disfrutan de ese contacto con los libros.
Para efectos de llevar a cabo este proceso, bastante difícil en la escuela, se buscó un espacio fresco, ventilado, apartado del ruido, se decoró con mucho colorido y dibujos alusivos a la lectura, con los pocos recursos que tienen estudiantes de una escuela pública, de estrato uno del municipio de Soledad, provenientes de familias poco lectoras.
La sala se dotó con los libros que los estudiantes trajeron, los cuales eran de su gusto y tal vez, muertos en un rincón de sus hogares; se distribuyeron en 3 estantes, 2 maletines y un baúl, clasificados por el tipo de escrito, de acuerdo con la tipología textual de Pérez Abril[10].
, aunque escolar, libre, sin pedir nada a cambio, para que nuestros estudiantes recuperen su voz de receptor en los libros como una manera de leer la vida y tener conciencia del goce; descubrir y explorar mundos posibles en el texto escrito hacia el desarrollo de la afectividad y creatividad humana.

En la búsqueda de esa lectura placentera se desarrollan las siguientes fases:
1. ESCUCHAR CUENTOS O HISTORIAS ME TRANSPORTAN A MUNDOS POSIBLES. Es el momento placentero, en él los muchachos escuchan las voces de héroes, animales, personajes extraños, o tal vez las de ellos mismos a través de la promoción de lectura. Se les invita a entrar en el libro.

2. CON CUÁL ME QUEDO? Los estudiantes escogen de los maletines o estantes de la Sala, el libro que más les llame la atención sea cuento, novela, historieta, directorios, recetas de cocina; se interesan por su portada, el colorido, la textura, el tipo de letra, el personaje entre otros.

3. ME ACOMODO. Es de resaltar que sus cuerpos también hablan buscan la mejor postura: sentados, acostados, boca arriba, en un rincón… en fin qué delicia! Es la libertad que les ofrece este proyecto de acuerdo con los Derechos imprescindibles del lector. Daniel Penac[11].

4. ENTRO AL MARAVILLOSO MUNDO… Leen en tiempo disponible según horario acordado, pero leen a su ritmo; pueden llevarse varias sesiones. Algunos no esperan los ocho días para volver al libro, lo piden prestado en fin de semana y lo devuelven lo antes posible, porque hay otro joven también en espera, pues ese mismo libro es leído en promedio por siete niños. Es de resaltar que sus cuerpos también hablan, buscan la mejor postura: sentados, acostados, boca arriba, en un rincón…en fin qué delicia!

5. REGISTRO LO QUE VIVO CON LOS LIBROS. Los estudiantes guardan celosamente en un portafolio de historia de vida lectora sus fichas de diagnóstico y las de registro diario, sus emociones y el goce al descubrir y explorar mundos posibles.
¿Y CÓMO SE MIDE EL GOCE? El carácter mismo del proyecto no permite una evaluación cuantitativa; no se plasma en el boletín de calificaciones ni es promocionable; hacerlo sería ir en contra de los postulados del proyecto. Indirectamente coadyuva a las otras áreas, pues al fomentar el goce por los libros, los estudiantes acceden a otro tipo de textos ofrecidos por dichas áreas y esto se refleja en los resultados académicos. Las profesoras hacen uso de las siguientes herramientas:
1. Observación de la actitud lectora; las profesoras registran lo que leen en sus rostros: la sorpresa, el interés, la fruición; pero también sus disgustos, abulia, apatía, dejadez lectora; lee en sus rostros: la sorpresa, el interés, la fruición; pero también sus disgustos, abulia, apatía, dejadez.
2. Registro del comportamiento lector: circulación del libro, frecuencia de lectura.
3. Entusiasmo, dominio y gusto del estudiante al promocionar un libro leído para que sus compañeros tomen ese mismo camino que un día él recorrió.
4. Socialización del libro a través de un producto creativo: maquetas, títeres, sopa de letras, crucigramas, entrevistas.
5. La creatividad y pertinencia de los trabajos materiales u orales se constituyen en estímulos al ser presentados en la semana de la creatividad “Expo-Lenguaje”.

¿POR DÓNDE VAMOS? Resultados parciales .
El proyecto ha concebido el goce como una categoría inmedible pero mostrable, a través de algunas herramientas de la etnografía: observaciones directas, entrevistas y una ficha de “registro mis apreciaciones”; en ella, los estudiantes consignan su goce y placer: gustosos, alegres, tristes.
Los estudiantes manejan con bastante propiedad los diferentes tipos de escrito, lo cual se comprueba en el registro de las fichas de encuentro con el texto.

Además, bajo la categoría de lo cuantitativo se arrojaron los siguientes resultados en el 2006:
CIRCULACION DEL LIBRO. La población total fue de 560 estudiantes del grado 6° y 7º. La frecuencia de lectura estuvo dada así: 358 estudiantes leyeron más de tres textos. En la dinámica de lo rotativo, el cuento fue el más leído. Por su parte, la novela fue consultada 130 veces; la historieta, 60; la fábula 54, y la leyenda 6. Por su parte, la poesía arrojó 16 y los artículos científicos de revista10.

LOS LIBROS MÁS LEIDOS: Por la edad que atravesaban estos estudiantes los gustos lectores se inclinaban hacia la literatura infantil, textos como: Hans el de la Suerte, Lazarillo de Tormes, Los fantasmas andan sueltos, El Principito, Blanca Nieves y los siete enanitos. La Bolsa amarilla, Aventuras de un niño en la calle, El rescate con el chicle y otras historias, Ya basta Sofía, Boca de Sapo.

EL GÉNERO MÁS LEIDO. En el seguimiento que se hizo a los estudiantes a través de la observación, en los dos años, se comprobó su preferencia por el texto narrativo y dentro de éste, el cuento. Esto corrobora la teoría de Bruner[12] : “la ficción narrativa cumple la función de colocar los acontecimientos de un horizonte más amplio y más ordenado de mundos posibles, en los que el receptor se ve favorecido por los recursos narrativos”.
Avances del 2007
Hoy, los textos de su preferencia oscilan entre los clásicos y los contemporáneos: Chao, Los Doce Cuentos Peregrinos, Todos los Cuentos estos dos últimos de Gabriel García M., Matilda, Alicia en el país de las Maravillas, entre otros.

El proyecto para el 2007, ha vinculado a algunos padres (12), interesados en los procesos que con persuasión sus hijos le han contagiado. Estos padres están en fase preliminar de elaboración de herramientas (portafolio, ficha diagnóstica, visita a la sala)
Por su carácter rotativo, en el 2007 ingresó el grado 5° y 6° (provenientes de la sede primaria de nuestra institución). Por ello, se hizo necesario la apertura de la sala de lectura n°2 que atiende en este momento a 600 estudiantes.

¿PARA DÓNDE VAMOS? El diseño e implementación de un software que sistematice los movimientos de lectura en cada estudiante hasta llegar al 11º; ello nos permitirá la reconstrucción de la historia de vida lectora de los estudiantes y padres de familia, para su posterior publicación. Al tiempo que se construyen las políticas institucionales de lectura y escritura que sigan avalando este tipo de trabajo, para finalmente formalizar el currículo institucional centrado en la lectura y la escritura.

IMPACTO SOCIAL Y ACADEMICO. El éxito del proyecto se debe a:

1. Al apoyo institucional. Ha permitido la flexibilización de la asignación académica del área de Lenguaje y Comunicación así: dos horas semanales para el desarrollo de lecturas en las salas de los estudiantes; dos horas semanales de descarga en la asignación de las coordinadoras del proyecto para la recolección de información y su análisis; la adjudicación de dos salas de lectura.

2. La solidez del proyecto. Este se ve reflejado en la continuidad, constancia y eficacia dado por el carácter curricularizado de éste.

3. Vinculación de maestros y Padres. Cada año ingresan mínimo dos profesores quienes atienden la población que ingresan al bachillerato.

4. Apertura de otras salas. Por ser una política institucional los grados 4º, 5º y 6º ingresan al proyecto hecho este que ha exigido más espacios físicos de encuentro con el texto.

5. Reconocimiento a nivel local, regional, nacional e internacional. Los resultados de este proyecto han sido socializados en diversas comunidades académicas.

6. Iniciación en la construcción de unas políticas institucionales en lectura y escritura. Se está redactando u el documento que recoge las experiencias de lecturas desarrolladas en la institución en los últimos cuatro años, para luego ser presentadas ante las autoridades gubernamentales para su respectiva aprobación.

7. Formalización del currículo centrado en la lectura. El currículo ha sido afectado, en cuanto los docentes tanto de primaria como de secundaria han recibido el acompañamiento en los procesos de lectura y escritura; además se han modificado las secuencias didácticas en algunas áreas de algunos grados.

FINALMENTE…El proyecto de Lectura libre y gratis es una contrapropuesta para que los estudiantes no se alejen más de la lectura al verla como una obligación escolar, sino que por el contrario, produzca en ellos el placer. El reto final es formar lectores que elijan el libro por convicción, para que puedan, gozosa y placenteramente, adentrase en los otros mundos posibles que la literatura les ofrece.




BIBLIOGRAFIA

BARTHES, Roland. El placer del texto. México: Siglo XXI. 1981
BRUNER, Jeronte. Citado por Teresa Colomer en: La formación del lector literario. Barcelona: E. Fundación Germán Sánchez, 1998
GOODMAN, Keneth. Lectura como proceso transaccional. En: María Eugenia Dubois. Buenos Aires: Aique, 1995.
ISER, Wolfgang. El acto de lectura: consideraciones sobre una teoría del efecto estético. México: UNAN. 1993
LERNER, Delia. “Leer y escribir en la escuela: lo real, lo posible y lo necesario” México: D.F. Fondo de Cultura Económica, 2003
PASUT, Marta. Viviendo la literatura. Buenos Aires: Edit. Aique.1993
PEREZ-RIOJA, José. Panorámica histórica y actualidad de la lectura. Madrid: Fundación G.S.R 1986
ROBLES, Eduardo. Si no leo, me a-burro. México: Edit. Grijalbo. 2000
ROSSEMBLAT, Louise. The reader, the text, the poem. Carbondale: Southern Illinois Univertity.1978
VILLARINI, Ángel. El pensamiento crítico y lo afectivo. Puerto Rico: Praxis. 1991
[1] PASUT, Marta. Viviendo la literatura. Buenos Aires: Edit. Aique.1993

[2] VILLARINI, Ángel. El pensamiento crítico y lo afectivo. Puerto Rico: Praxis. 1991


[3] LERNER, Delia. “Leer y escribir en la escuela: lo real, lo posible y lo necesario” México: D.F. Fondo de Cultura Económica, 2003

[4] ISER, Wolfgang. El acto de lectura: consideraciones sobre una teoría del efecto estético. México: UNAN. 1993

[5] ROSSEMBLAT, Louise. The reader, the text, the poem. Carbondale: Southern Illinois Univertity.1978

[6] GOODMAN, Keneth. Lectura como proceso transaccional. En: María Eugenia Dubois. Buenos Aires: Aique, 1995.

[7] BARTHES, Roland. El placer del texto. México: Siglo XXI. 1981

[8] PEREZ-RIOJA, José. Panorámica histórica y actualidad de la lectura. Madrid: Fundación G.S.R 1986

[9] Op.cit. Iser. 1993

[10] PÉREZ. A. Mauricio. Hacia una pedagogía del discurso. Cali: Universidad del Valle. 2000
[11] PENNAC, Daniel. Derechos imprescindibles del lector. En: Como una Novela. Bogotá: Edit. Norma.1993
[12] BRUNER, Jeronte. Citado por Teresa Colomer en: La formación del lector literario. Barcelona: E. Fundación Germán Sánchez, 1998

Presentado en la Red Nacional para la transformación de la Formación docente en lenguaje (Cali, Colombia 2007)

Congreso IBBY de lectura (Cuba, 2007)

LA EVALUACIÓN FORMATIVA EN EL PROCESO DE LECTURA Y ESCRITURA A TRAVÉS DE LA ESTRATEGIA DEL PORTAFOLIO

Este proyecto ha sido presentado en concursos nacionales y eventos referentes a la evaluación en el aula:
"Concurso Santillana sobre evaluación en el aula (2002)"
"Foro Municipal de Evaluación (Soledad, 2008)"

RESUMEN
Evaluar lectura y escritura hoy se ha vuelto una situación compleja por el número excesivo de estudiantes, atenderles de manera eficiente y eficaz para producir calidad en los aprendizajes requiere de una estrategia que sopese esta dificultad: el portafolio; no solo como instrumento de recolección de trabajos y talleres dispuestos en un orden, sino para el desarrollo de habilidades de pensamiento ,la autorregulación del aprendizaje que permite saber el estado del mismo para ser moldeado y orientado por el experto, el profesor; y ser reconsiderado y reelaborado por el estudiante. La competencia lectora y escritural han de enseñarse desde la evaluación formativa: observación estimulante, el revisar, el volver a hacer; mas no la sanción, la desaprobación y/o la exclusión.


PALABRAS CLAVES: Evaluación formativa, portafolio, lectura y escritura como proceso, autorregulación.


1. MARCO TEÓRICO
El término evaluación nos remite a acciones tales como examinar, preguntar, corroborar, identificar, controlar, verificar, comparar, calificar y… medir. Es todo esto y es mucho más. Y, por si fuera poco, debe ser personal, distinta según el caso. ¿Qué es lo que se evalúa? Toda acción educativa adquiere sentido cuando busca el mejoramiento de las personas involucradas en ella. Los propósitos educativos pueden ser muchos y variados pero todos tienen una finalidad común: formar personas capaces de transformar sus sociedades desde sus propios aprendizajes y, más aún, desde su puesta en práctica. la evaluación debe ser un proceso continuo de reflexión tanto de quien aprende como de quien enseña, en tanto que uno y otro trabajan en pro del logro de una evolución positiva en la que sea evidente la transformación desde el no-saber al saber, desde el no-hacer al hacer y, obviamente, desde el no-saber-hacer hasta el saber-hacer. La evaluación constituye una fuente de regulación tanto del que aprende como del que enseña y sobre todo del proceso mismo, razón por la cual se puede afirmar que enseñar, aprender y evaluar son tres procesos inseparables, integrados, incuestionablemente activos (San Martín, 1997, p. 2).
El profesor debe tener claro a través de qué instrumento evaluará al estudiante:
(obras ,ensayo, propuesta, informe); actitudes (reacción al cambio, interacción con los compañeros, disposición al trabajo colaborativo); aptitudes y habilidades (facilidad de expresión, fluidez verbal); conocimientos (evolución en el aprendizaje, apropiación de conceptos, descubrimiento y construcción de saberes derivados del trabajo colaborativo).
En esta misma línea, el profesor establece unos referentes y criterios fundamentales de valoración. Es decir, responde a la pregunta ¿con respecto a qué se hace la evaluación? Esto le permite relacionar y comparar los logros alcanzados por el estudiante de acuerdo con su desempeño en otras tareas. El contraste entre tareas cumplidas y fallas detectadas aporta información sobre el cumplimiento del objetivo propuesto desde que se planteó el instrumento de evaluación (escrito, oral, práctico).
La evaluación debe basarse en un modelo definido en el cual estén claros aspectos como la metodología, el momento en el que será realizada así como la duración y la periodicidad de la prueba, y los recursos o medios de que se valdrá el profesor. Este conjunto es la base para analizar y valorar el trabajo del estudiante como resultado de un proceso, en un marco en el que se integran los diferentes factores que intervienen en el aprendizaje, como son sus conocimientos previos, sus avances y dificultades, sus habilidades y la manera de aprovecharlas y la interrelación con los compañeros (aprendizaje colaborativo).
En este punto es pertinente resaltar que la evaluación no apunta sólo a los logros sino también a los hechos o factores que impidieron su realización. En otras palabras, tanto el acierto como el error deben ser objeto de evaluación (Romera, 2004, p. 6).
Las evaluaciones no son iguales, no buscan lo mismo, no parten de los mismos supuestos ni utilizan las mismas herramientas. Para efectos de esta experiencia se utiliza la evaluación formativa
Esta evaluación pretende responder al cómo, a los resultados alcanzados momento a momento, a las dificultades que se han presentado y las decisiones que se han debido tomar. La evaluación formativa exige ciertos parámetros (Romera, 2004, p. 7). Éstos comprenden, para empezar, todo el proceso educativo; la intención debe ser perfeccionar, lograr una transformación, superar el estado del no (saber, hacer o saber hacer); las habilidades, características, acciones evaluadas deben ser específicas, en oposición a la valoración global que, como su nombre lo indica, no permite detectar ni los puntos por mejorar ni las fortalezas por mantener. En la evaluación formativa evidencias para regular, orientar, corregir y mejorar las acciones educativas en tanto detecta logros, avances o dificultades.
En la autoevaluación, el estudiante reflexiona sobre su proceso y se hace consciente del nivel en que se encuentra y especialmente del grado de progreso alcanzado. Es él, como actor principal del proceso, quien puede determinar en primera instancia si se están logrando los objetivos o no; y dar pautas para identificar las causas por las cuales las estrategias pueden estar fallando. La autoevaluación es, además de una introspección, un compromiso que implica la valoración consciente del aprendizaje que se ha fijado como propósito, del nivel en que éste se ha alcanzado, de las causas a las que se puede atribuir haber fallado y de las acciones que se deben emprender para corregir y mejorar. Es decir, la autoevaluación es tan o más exigente que la evaluación que realiza el profesor.
En ese proceso de autoevaluación el momento de autorregulación es un acto primordial. Se entiende como la capacidad de la persona para dirigir su propia conducta. Uno de los ámbitos en los que más se ha estudiado es en el del aprendizaje. En este campo, suele considerarse que el aprendiz autorregulado lleva a cabo las siguientes actividades: formula o asume metas concretas, próximas y realistas, y planifica su actuación; la observa, ayudándose si es necesario con alguna modalidad de registro de conducta; la evalúa a la luz de criterios prefijados, con el fin de valorar su eficacia para conseguir las metas; finalmente, reacciona, dependiendo del grado de ajuste entre las demandas de la meta y la actuación real.
Las habilidades de auto-regulación subyacen muchos comportamientos y atributos que se asocian con el ajuste exitoso a la escuela (Blair, 2002). En particular, tanto la regulación de emociones en interacciones sociales apropiados como el comportamiento dirigido hacia una meta, además de la regulación de la atención y el uso de estrategias para llevar a cabo tareas cognitivas, son importantes para el ajuste exitoso a la escuela.
Asimismo, ha sido importante la teoría cognitiva del procesamiento de la información, de la cual hablan Beaugrande (1982), Gaugh (1972), Hayes y Flower (1980), Kintsch & Van Dijk (1978) quienes enmarcan la lectura y escritura como proceso. Además, han dado luces al proyecto la teoría del acto de leer de Goodman(1995) quien tiene en cuenta los subprocesos y la relación que se establece entre lector, texto y autor a través del texto mismo, como también, Cassany (1990) quien concibe la escritura como proceso, y establece el planeamiento, la producción y la revisión, como pasos para la producción textual, postulados parecidos a los expuestos por Flower. En ese proceso, el texto desde la perspectiva de Van Dijk.es visto como el potencializador de significados estructurado en microproposiciones, macroproposiciones , es decir, la macroestructura del texto y la estructura general o superestructura que identifica su tipología.
La realidad de nuestras aulas es el excesivo número de estudiantes, el modelo de evaluación descrito anteriormente, conjugado con los modelos de lectura y escritura como proceso, solo se encuentra posible a través de la herramienta del portafolio.
El significado de la palabra portafolios se ha entendido como técnica de recopilación, compilación, colección y repertorio de evidencias y competencias profesionales que capacitan a una persona para el desarrollo profesional satisfactorio. El uso del portafolios surge en el mundo del arte y en particular de la arquitectura y el diseño, podemos decir que el portafolios como técnica, surge de la necesidad de demostrar competencias profesionales en el mercado laboral. Como en muchas otras ocasiones, estas técnicas nacidas en entornos más profesionales o empresariales, son trasvasadas al campo de la educación o de lo educativo, donde toman significados y matices muy diferentes. Podemos decir que en el campo de la educación, el portafolios se convierte en una metodología de enseñanza y evaluación que hace su aparición como metodología alternativa a aquellas de corte puramente cuantitativo.
La característica más valiosa que aporta el portafolios frente a otros procedimientos de evaluación, es que facilita o suministra información acerca del proceso de aprendizaje y desarrollo del alumnado. Esto aporta la información necesaria acerca del modelo de adquisición de competencias alrededor del cual gira el nuevo modelo de enseñanza aprendizaje para la innovación , sustentado en la denominada “enseñanza basada en competencias”. Josu Solabarrieta y Lourdes Villardón hacen referencia al uso del portafolios como técnica de evaluación en el nuevo modelo de enseñanza ‐ aprendizaje, el uso de esta técnica de evaluación se sustenta o justifica, debido a que va acorde con la mayoría de los criterios de calidad establecidos, para un modelo innovador de aprendizaje.


2. PROBLEMA O SITUACION QUE GENERÓ LA EXPERIENCIA
A pesar que en Colombia desde el año 1996 se adelanta la evaluación cualitativa ; el enfoque por Competencias ( 2000). Desde una visión más metodológica y técnica, podemos destacar la insatisfacción que existe derivada de la utilización de estos enfoques aun con vicios cuantitativos que derivan en el abuso de pruebas con la mera consideración de los resultados. Es necesario diseñar estrategias para sopesar las implicaciones anteriores sumadas con las recientes políticas de estado de ampliación de cobertura (cupos excesivos), en detrimento de la calidad.


3.OBJETIVOS
3.1.GENERAL• Desarrollar estrategias evaluativas que atiendan a la diversidad de ritmos y niveles de dificultad que se ponen de manifiesto en el aula
3.2.ESPECÍFICOS• Desarrollar estrategias de autorregulación de aprendizajes a través del portafolio
• Implementar el enfoque de la lectura y la escritura como proceso desde la perspectiva de la evaluación formativa

3.3. METODOLOGIA

3.3.1. PRIMERA FASE: preparatoria
El portafolio se lleva a cabo desde el primer día de clase: La profesora escoge un material de apoyo vigente, hace entrega cuatro veces al año; con autoridad académica y textos claros acorde con el grado. El estudiante diseña las secciones: material de apoyo y producción escrita. (ver anexo n° 1)






3.3.2. SEGUNDA FASE: Manos a la obra
Todos los materiales susceptibles de lectura se les debe aplicar la estrategia de la lectura como proceso (ver anexo n°2).


Los estudiantes llegan a la clase con los textos leídos a partir de allí la profesora propone las actividades a desarrollar: mapas, escritos, reseñas, resúmenes, agendas literarias, entre otros.
Los alumnos reciben la explicación de la actividad trabajan en un tiempo prudente, entregan al monitor, éste les hace sugerencias y luego al profesor quien le escribe a través de conceptos o frases lo observado en su trabajo y lo esperado con términos de tiempo acordados con el alumno.


3.3.3. TERCERA FASE: llegó el momento de revisar. El diseño de una planilla de revisión (ver anexo n°3) que recoge todas las acciones o tareas por trabajar, permite que algunos trabajos se entregan por etapas (ensayos, artículos).





Esto es muy enriquecedor para el estudiante porque cuenta con el acompañamiento del profesor y del monitor a medida que evoluciona su aprendizaje. En casos específicos, el profesor le permite al estudiante realizar una última entrega luego de haber revisado y retroalimentado el trabajo parcial.(ver anexo n°4)



EL EVALUADOR Y EL PORTAFOLIO
El profesor programa, coordina y modera las actividades académicas, en tanto un monitor se encarga de retroalimentar al estudiante para mantenerlo al tanto de su evolución y especialmente de su rendimiento antes de que entregue el producto final. Todas las correcciones parciales se hacen por escrito y se acumulan en un espacio al que el estudiante tiene acceso para que las revise cuantas veces lo considere necesario. Adicionalmente, el monitor hace el seguimiento al grupo y verifica que los trabajos se entreguen a tiempo y cumplan con las especificaciones dadas.


EVALUAR EL PORTAFOLIO: NI LETRAS NI NÚMEROS, CONCEPTOS
En materia de evaluación el lenguaje juega un papel preponderante. En el esquema de evaluación presentado, es notorio que la valoración no se expresa ni con letras ni con números sino con conceptos. Es decir, se acude a una forma más amplia y directa de darle a conocer al estudiante en qué punto se encuentra, cuál es su verdadera situación con respecto a los objetivos de aprendizaje que se trazó. (ver anexo n°5)



EL PAPEL DEL LENGUAJE EN LA EVALUACION FORMATIVA
En este mismo sentido, el lenguaje utilizado para valorar el desempeño del estudiante es claro, se dispone de fechas para próxima entrega, controles de revisión. No se le hace notar lo que no hizo o lo que hizo “mal” sino lo que logró, lo que aportó y todo lo que puede hacer para mejorar. Por ejemplo:
“Es importante cambiar el título del asunto y expresar en éste parte de la idea fundamental que se desarrolla en el contenido”, “te recomiendo revisar los textos antes de entregarlos”,“busque la coherencia entre tesis y argumentos planteados”,“revise ortografía y reelabore”,“no olvide que la tesis es afirmativa o negativa, no interrogativa”
Esta forma de expresarles a los estudiantes la valoración de su desempeño puede
enmarcarse en el tipo de análisis del discurso, correspondiente a la evaluación constructivista. Esta evaluación eminentemente positiva pretende abrirle puertas a quien aprende; lo invita a participar en su propio aprendizaje y le recuerda sutilmente la imperiosa necesidad de aprender de forma colaborativa. Él es parte integral de un grupo de aprendices en el que cada uno necesita del otro.(ver anexo n°6)




3.4. CUARTA FASE: CLASE COMUNITARIA
Después de tener un promedio de estudiantes con cierto grado de dificultad, se abre un espacio para la explicación más detallada del profesor teniendo en cuenta el error. Es el momento de dilucidar públicamente cuáles han sido las dificultades, más no quienes las han tenido. Se ejercita y se vuelve al trabajo o tarea para su corrección final.


3.5. NO TODO ES COLOR DE ROSAS
Si el estudiante aun con estas posibilidades de entrega no lo hace, su monitor le anota en el cuaderno de monitoría, el cual registra todos los incumplimientos; si persiste, se le remite a psicoorientación y finalmente con el acudiente.
La recuperación de logros es casi que inmediatamente y sobre el error; aquellos alumnos que no presentan las correcciones en todos los tiempos dispuestos, quedarán programados para el tiempo que dispone el colegio; la reprobación de final de periodo la cantidad es mínima en promedio de 160 estudiantes, solo 6 a 8 quedan en esta situación. (ver anexo n°7) Por el contrario, las actividades de profundización serán posibles por los materiales y orientaciones incorporadas en el portafolio.


4. MEDIOS• Recursos Materiales: material de apoyo en cada periodo, insumos para el mantenimiento (forros, decoración, papel, resaltadores)
• Recursos financieros: cuota de aporte de los padres para adquisición del material y rubro personal del maestro para la adquisición de bibliografía actualizada.


5. BALANCE DE LA EXPERIENCIA

5.1. FACTORES QUE FACILITAN SU IMPLEMENTACION
1. El concurso del padre y/o acudiente informado oportunamente (ver anexo n° 8)
2. El control y formas de evaluar hacen posible la puntualidad
3. El apoyo de las monitorías
4. Las planillas y cuadernos de registro
5. La implementación en mas de dos asignaturas
6. La cobertura en lenguaje es de 6° a 9°

5.2. FACTORES QUE LA DIFICULTAN
1. Cantidad excesiva de alumnos

6. RECONOCIMIENTO OBTENIDO
X PREMIO SANTILLANA DE EXPERIENCIAS EDUCATIVAS. Mención especial entre las que cumplieron los requisitos a nivel nacional. Año 2004

7. PRODUCCIONES, PUBLICACIONES Y SOCIALIZACIÓN DE LA EXPERIENCIA
Publicación: “El portafolio una herramienta de evaluación”. En: Voz Codomauista, periódico institucional, año 2004.

8. RESULTADOS
Los resultados, que a continuación se presentan, están dados en términos de conceptos, datos cualitativos descriptivos tal como se propone en el tipo de evaluación formativo. Para ello se han dividido en los aspectos saber aprender (capacidad de moldear su aprendizaje a través de la autorregulación), saber conceptual (apropiación de las habilidades propias de lectura y escritura: análisis, síntesis, argumentación,etc.) , saber actitudinal (comportamientos, valores)y saber procedimental (la destreza en el manejo de la organización ).


SABER APRENDER:
• Los estudiantes son más conscientes de las dificultades y de sus posibles causas.
• Hacen uso de estrategias de metacognición al aplicarse su autoevalaución
• Disminuye el número de estudiantes con deficiencias al hacer autorregulación de sus aprendizajes
• Mejoramiento de la calidad de otros aprendizajes, ya que se aplican en otras asignaturas

SABER CONCEPTUAL
• Reconocen la lectura como posiblitadora de mundos posibles
• Identifican el tipo de texto leído
• Captan la macroestructura de manera ágil y acertada
• Reconocen en la escritura un proceso que es riguroso por tanto hay que llevarlo paso a paso y someterlo a múltiples revisiones
• Hoy están convencidos que con la práctica continua se facilitan los procesos de lectura y escritura
• Búsqueda de información en más de dos fuentes, lo que les permite contrastar ideas y dar créditos a los autores de los textos
• Toman posición frente a temas en discusión
• Elaboran estructuras argumentativas con pertinencia.

SABER ACTITUDINAL• Desarrollan valores como la responsabilidad, la honestidad y el sentido de pertenencia.
• No se sienten estigmatizados ni rechazados lo que redunda directamente en la formación de un ciudadano sano, sin resentimiento social
• Crece el afecto por la búsqueda de conocimiento
• Sienten seguridad en sí mismos, mantienen su estima
• Se muestran orgullosos de sus trabajos

SABER PROCEDIMENTAL• Organizan, clasifican y seleccionan el material de acuerdo con las características
• Categorizan y jerarquizan información
• Distribuyen sus tiempos y espacios para el cumplimiento de deberes (ver anexo n°9 testimonios estudiantes)

9. EVALUACION
El control y seguimiento al uso del portafolio se discute en reuniones de área, por los actores. Los profesores por grado programan las actividades y materiales a seguir. Su acogida es total por el cumplimiento en un 90% por parte de los alumnos. Cada inicio de año se actualiza la información sobre esta metodología y se hace inducción a los nuevos profesores.
Esta estrategia se ha convertido en metodología propia del área y está incorporada a la misión del colegio, dentro de las competencias comunicativas y por ende se evalúa institucionalmente a través de formatos con indicadores acordados por las coordinaciones y se proponen metas en el Plan de Mejoramiento.

10. IMPACTO SOCIAL
• El grado de madurez (8 años)
• Los grados que abarca de 6° a 9°
• Los número de profesores comprometidos ha aumentado de dos inicialmente a seis actualmente.
• La acogida entre los padres por convertirse en canal de comunicación
• La información vigente y contextualizada en los materiales del portafolio.
• La solidez de los resultados del área en pruebas externas e internas
• Más de dos áreas han incursionado en el portafolio.

11. INTERCAMBIO CON PARES
Es importante reflexionar en torno a la calidad de los procesos de lectura y escritura y la dificultad de cursos numerosos, por ello los aspectos metodológicos se pondrían a consideración.

12. APLICACIÓN EN OTROS CONTEXTOS
El equipo de Lenguaje de la Institución Educativa Dolores María Ucrós está en condiciones de socializar y compartir la experiencia desde los aspectos metodológicos y de evaluación a través de la capacitación a colegas.
BIBLIOGRAFIA
B. K. (2000). Portafolios across the curriculum and beyond. Thousand Oaks, California: Sage Pubications Cor , 52(4), pp. 509‐521. al. Barcelona: Cedecs.
Blair, C. (2002). School readiness: Integrating cognition and emotion in a
neurobiological conceptualization of child functioning at school entry. AMERICAN PSYCHOLOGIST, 57(2), 111- 127. EJ 646 501.
D.J., Ryan ominas, E. (2000). “¿Entramos en la era portafolios?”. Bordón
GOODMAN, Keneth. Lectura como proceso transaccional. En: María Eugenia Dubois. Buenos Aires: Aique, 1995.
GVIRTZ, S. y PALAMIDESSI, M., El ABC de la tarea docente: currículo y enseñanza, Aique, Bs.As. 1998.
MOCKUS, Antanas y otros. Lenguaje, Voluntad de saber y calidad de la educación. En: Educación y Cultura, Bogotá FECODE,1987
MORIN, E. 1999. Los siete saberes necesarios para la Educación del futuro, UNESCO. Romera, C. (2004). El empleo de las nuevas tecnologías en la evaluación de los aprendizajes a distancia. Revisado abril 16 de 2006 de http://www.ateneonline.net/datos/64_03_Romera_Carolina.pdf
Sanmartí, N y Jorba, J. (1997). Evaluación formativa y la autosocioconstrucción del conocimiento, impreso universitario, Barcelona
SOCIEDAD COLOMBIANA DE PEDAGOGIA, 2000 El concepto de competencia, una mirada interdisciplinar .
VAN DIJK, TEUN (1978). La ciencia del texto. Un enfoque interdisciplinario, Barcelona, Paidós, 1983
Villavicencio, V. (2004). El aprendizaje autónomo en la educación a distancia. Ponencia
presentada en Primer Congreso Virtual Latinoamericano de Educación a Distancia.